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        劉鐵芳:學為君子——從《論語》看人文教育的古典意蘊

        學為君子:從《論語》看人文教育的古典意蘊

        劉鐵芳教授 湖南師范大學


        人文教育是以人格的養成為根本目的的教育,要解決的基本問題是如何確立人自身在世間的存在地位,由此而讓個體甄定自我生命的價值與意義。人文教育以人文知識為基礎,以心智思維的歷練也即人文思考為中介,以個體生命的融會貫通與整體提升也即人文精神的獲致為目標,最終指向個體人生的幸福與社會整體的福祉。查爾斯·賴特·米爾斯(CharlesWrightMills)曾不客氣地指出:那些“缺乏人文修養的人”,那些“非萌生于對人類理性尊重的價值指引了他們生活”的人,屬于“精力充沛、野心十足的技術專家”。[1]在他看來,人文精神和價值信仰是激發社會科學之想象力、“確立社會科學對于我們時代的文化使命所具有的文化涵義”[2]的關鍵。我們今天不僅要在一般意義上重視人文教育,以導正人性發展的方向,更重要的是激活人文社會科學本身的想象力,以擔負時代的文化使命。

        廣義的人文教育是一個民族如何敞開其個體成人的基本想象、敞開民族之個體為人的基本理念和價值秩序,進而展開何以成人的基本路徑與方略。人類走出鴻蒙,尋求人之為人的價值與尊嚴,人文教育成為每個民族延續并發展自身的基礎性實踐。“經典不僅是簡單地復述歷史,更不是死的文字,里面蘊含著豐富的思想,尤其是信仰價值、道德倫理、行為規范等。經典成了中華文明的范式,是中國人的精神家園和靈魂寄托。”[3]一個民族在其開端之際的人文教育具有重要的奠基性作用,身處現代的我們需要不斷地回到開端,觸摸先賢的教育智慧,以廓清今日教育發展的內在方向。

        古希臘時期,蘇格拉底從自然哲學的視域轉向人的生活,以“認識你自己” 為起點,激勵人們過一種自我省察的生活,積極“求知智慧和真理,以及怎樣使靈魂變成最好的”[4],主張美德即知識,由此而奠定西方理性主義的人文教育范式。春秋之際的孔子以“為己”之學為中心,以學以成人為取向,強調自省內求、下學上達,以臻于天命的實現與個體德性的完成,由此而奠定以個體成人———而非成器———為中心的中國古典人文教育范式。從《論語》看人文教育的意蘊及其可能性,一方面是闡釋中國古典教育與當代人文教育之間的相通性,探討開啟中國古典教育傳統融入今日人文教育的可能性;另一方面在梳理以孔子為代表的古典教育思想的過程中,尋求人文教育的中國話語,彰顯人文教育的中國智慧,由此而開啟人文教育的中國路徑之可能性。

        一、人文教育的蘊含:學以成人,學為君子

        春秋之際,孔子面臨的是禮崩樂壞的時代,其一心一意的努力就是要追隨周代的禮樂文化———“周監于二代,郁郁乎文哉!吾從周”(《論語·八佾》)??鬃又苡瘟袊?,游說諸君而不遇,但他以“學而不厭,誨人不倦”(《論語· 述而》)的人生姿態,把周代禮樂文明轉化為仁,釋禮歸仁,由此把禮樂文明實現在個體人心,所謂“一日克己復禮,天下歸仁焉”(《論語· 顏淵》)。他秉持有教無類的原則,完成從學在官府到學在民間的轉向??鬃恿η蟀讯Y樂文明的基本精神實現于每個中國人的心靈,所謂“人而不仁,如禮何? 人而不仁,如樂何?”(《論語· 八佾》)仁成為個體成人的基本規定性;同時又大力弘 揚每個人為仁的可能性———“仁遠乎哉?我欲仁,斯仁至矣”(《論語·述而》),由此使仁愛成為中國人的基礎性心靈品質。如果說蘇格拉底、柏拉圖所代表的古希臘人文主義思想,其核心乃是把理想的城邦實現于個體心靈,那么孔子所代表的中國古典人文主義思想,其核心就是把禮樂文明實現于個體人心。正如陳康在《理想國》疏解中所言:“國家的基礎在個人,個人的基礎在心靈;因此國家以心靈為基礎,內心的狀況乃是國家的超政治基礎。”[5]在這一點上,孔子和柏拉圖趨于一致。當孔子自詡一輩子“為之不厭,誨人不倦”(《論語· 述而》),業已意識到教化人心比政治更重要。教育是政治的基礎,為學是為政的基礎,所以孔門弟子編撰《論語》時,《學而》第一、《為政》第二。

        正因為孔子施教有教無類,對自我完善性的追求成為每個人之自我成人的 需要。周代以來教育的對象主要是有位的君子,教育的目的是使他們以德配 位,所謂“德薄而位尊,智小而謀大,力小而任重,鮮不及矣”(《周易· 系辭下》)??鬃拥呐褪且屍矫駛€體通過自己的學習達到優良的德性修養,進而成為 有為的君子。這里的“君子”顯然不再是對先行有位者的描述,而是指有德之 人。正如《論語·先進》開篇所云:“先進于禮樂,野人也;后進于禮樂,君子也。如用之,則吾從先進。”先進于禮樂之人是“學而優則仕”的有德之君子,后進于 禮樂之人是先有位而后修德的傳統之君子;兩相比較,孔子更贊賞的是前者。在“學而優則仕”與“仕而優則學”之間,孔子的優先選擇乃是前者,由此確立了 向一切人開放、以成為有德君子為目標的教育體系。他把有位的君子變成教育 的目標,并賦予仁德的內涵。培養有仁德的君子,成為孔子人文教育思想的基 本出發點?!墩撜Z·公冶長》有這樣一段對話:

        子謂子賤:“君子哉若人!魯無君子者,斯焉取斯?”

        在孔子稱贊宓子賤是一位君子的話里,潛在地道出其成為君子的基礎:“其 一,魯國乃禮樂之邦,故多君子。其二,君子之德,當博取與人,見賢思齊,方可有成。”[6]這在三個層面提示了人文教育的實踐旨趣:一是人文教育的目標是培養君子,即培養德性上完善的人,激活自我成人的渴望,端正學習的志向,學以 成人,學為君子;二是人文教育的基礎是自我向本土文化資源與場域敞開,個體 成人需要有意識地尋求本土人文教育資源,從日常生活中獲取個體成人的內在 力量,在耳濡目染之際,潛移默化地促成個體的人文自覺;三是人文教育的實踐 方式是在日常生活與交往中見賢思齊與彼此磨礪。“居鄉而多賢,其老者,吾當 尊敬師事,以求其益;其行輩與吾相若者,則納交取友,親炙漸磨,以涵養德性, 熏陶氣質。”[7]個體成人首先是在尊敬師長的過程中踐行一種倫理規范,同時使自我向更高文化價值的世界開放。

        “古之學者為己,今之學者為人。”(《論語· 憲問》)這里的“古”與其說是實質的古代,不如說是以古代作為一種精神鏡像,寄托一種文化理想以針砭當下, 引導個體超越當下,保持精神發展的開放性??鬃硬粩嗟匾怨耪f今、借古喻今, 其根本目的是倡導一種為己之學,鼓勵踏踏實實地歷練自我、提升自我和成就 自我,由此而敞開一種超越現實、引領個體人性發展的可能性。

        君子作為追求的一種人格范型,往往與小人相對??鬃佣啻握劦骄优c小 人的對比:“君子喻于義,小人喻于利”(《論語·里仁》),這是君子與小人的價值分野;“君子求諸己,小人求諸人”(《論語·衛靈公》),這是君子和小人的修養路徑之不同;“君子周而不比,小人比而不周”(《論語·為政》),“君子和而不同,小 人同而不和”(《論語·子路》),這是君子和小人與他人相處的不同方式;“君子 泰而不驕,小人驕而不泰”(《論語·子路》),“君子坦蕩蕩,小人長戚戚”(《論語·述而》),這是君子與小人表現在日常生活中的人格寫照。無疑,孔子孜孜以求的就是要引導個體學為君子,養育堂堂正正的君子風范??鬃訉ψ酉恼f: “女為君子儒!無為小人儒!”(《論語·雍也》)孔安國這樣解釋:“君子為儒,將以明道。小人為儒,則矜其名。”[8]程頤曰:“君子儒為己,小人儒為人。”[9]所謂小人儒就是活在自我之中,汲汲于個人一己名利;而君子儒是學以明道,以道成人。用柏拉圖《申辯篇》中蘇格拉底的說法[10],君子儒是求知智慧和真理,小人儒是求取錢財、名聲和榮譽。人文教育就是要敞開個體成人的可能性,從小人 儒而至君子儒,從個體現實生存需求出發,尋求個體成人過程中的自我超越。二、人文教育的目標:君子不器,既弘且毅

        子貢問曰:“賜也何如?”子曰:“女,器也。”曰:“何器也?”曰:“瑚璉也。”(《論語·公冶長》)孔子稱許宓子賤為君子,接著子貢問老師如何評價自己,孔子把子貢定位為有用之器,是一種貴重而華美的宗廟禮器。在孔子的眼中,子貢還不足以達 成真正的君子。因孔子明確提出過“君子不器”(《論語·為政》),其含義是真正的君子不應該局限于某種特定的功用。亦如《周易·系辭》所言:“形而上者謂之道,形而下者謂之器。”[11]君子之學乃“下學而上達”,個體成人要上下通達,不能局限在一般意義上的知識技能與專業素養的教育??鬃臃Q子貢乃瑚璉之器, 是提示子貢不要局限于自身作為器物的華美,而應努力向道。這里道出了人文 教育的重要意涵,就是超越狹隘的專業教育,始終把個體引向更高視域的自我 成人。再看孔子與孟武伯的一段對話:

        孟武伯問子路仁乎? 子曰:“不知也。”又問。子曰:“由也,千乘之國, 可使治其賦也,不知其仁也。”“求也何如?”子曰:“求也,千室之邑,百乘之 家,可使為之宰也,不知其仁也。”“赤也何如?”子曰:“赤也,束帶立于朝,可 使與賓客言也,不知其仁也。”(《論語·公冶長》)

        孔門弟子中子路、冉求、公西華三人各有才華,盡管如此,孔子并不以仁德 稱許他們。在孔子眼里,一個堪稱仁德的人不僅果敢于行、才藝出眾、儀表堂堂,而且能超越自身作為一種器———哪怕是精致之器———的現實存在,把自我置于更寬廣的天地時空,切實認識自己的使命,致廣大而盡精微,與天地萬物融 為一體,由此而超越一己私欲,成為普遍意義上的修道立德之人。個體仁德修養 不排斥能力的多樣發展,卻不局限于此,這里涉及仁德與才干的關系問題。子路、冉有、公西華都屬于有一定才干之人,但孔子并不輕許之以仁。在孔子這里,仁高 于才、引領才,出色的才干讓人得以勝任諸種社會事務,但仁德的發展在引領個體 人格發展的同時端正個體的社會實踐,給予個體行動以內在的價值依據。

        曾子有云:“士不可以不弘毅,任重而道遠。仁以為己任,不亦重乎? 死而后已,不亦遠乎?”(《論語·泰伯》)“士不可以不弘毅”道出了人文教育的具體目 標,要培養既弘且毅之士。這里的“弘”為寬廣,即空間上的包容接納;所謂“毅” 為剛毅、堅毅,即時間中的韌性堅持。民胞物與、厚德載物即為“弘”,日新其德、自強不息即為“毅”,真正的君子是既弘且毅之人,盡可能超越空間與時間的局 限,努力擴展自我生命的精神氣象。惟有當一個人達到空間與時間上的自我超 越,做到既弘且毅,才能保持海納百川、不斷進取、積極有為的人生姿態。既弘且毅顯明的乃是個體成人的格局———胸懷天下,放眼古今,充分活在古今中西之間,避免自我的狹隘??鬃铀灾?ldquo;毋意,毋必,毋固,毋我”(《論語·子罕》),正是個體祛除其內在遮蔽、融入天地他人之中、走向既弘且毅的自我超越路徑。既弘且毅的內涵在不同時代不斷變化,但其精神不變,培養既弘且毅的謙謙君 子,是中華文化所孕育的個體成人的教育理想之靈魂所在。要做到既弘且毅, 需要保持自我更新、不斷超越的人生姿態,不能過早自我設限:

        冉求曰:“非不說子之道,力不足也。”子曰:“力不足者,中道而廢。今女畫。”(《論語·雍也》)

        冉求無疑道出了人文教育的普遍困境,大多數人會以此為托辭;而孔子一語中的,找到冉求缺少積極進取之心的根源,即自我設限。在這里,孔子就是要激勵冉求自我求仁的可能性。

        這里暗含的關鍵問題是志的培育,即立志的問題??鬃佑醒裕?ldquo;三軍可奪帥 也,匹夫不可奪志也。”(《論語·子罕》)這句話道出了志的重要性。志是個體人 格精神的標識,“志 者,士 之心也。無志之士,即 無心之人,無 心無志,非 人也”。[12]匹夫不可奪志的前提是一個人能確立其志,個體成人的核心就是立志,育人就是育志。志的展開表現在兩個維度。其一是縱向的維度,立志于個體人 生發展歷程之中,讓個體生命之志融會其中,正如孔子自言“吾十有五而志于 學,三十而立,四十而不惑,五十而知天命,六十而耳順,七十而從心所欲,不逾 矩”(《論語·為政》),其間顯明的乃是一種為志所引領的自我生命的漸次敞開 與通達。其二是橫向的維度,即在個體當下的生活實踐中如何面對日常諸種生 活事務而錨定自我人生的宗旨。正如孔子稱贊顏回所言:“賢哉,回也! 一簞食,一瓢飲,在陋巷,人不堪其憂,回也不改其樂。賢哉,回也!”(《論語·雍也》) 顏回的榜樣意義正在于面對“一簞食,一瓢飲,在陋巷”的生活處境,依然能堅持 自己為仁的理想??梢哉f,孔子人文教育實踐的重心就是立志,即一個人不論 何時何地,處于何種發展階段,都能堅持立志學道、以道成人的人生理想,“知其 不可而為之”(《論語·憲問》),知其難為而為之。

        三、人文教育的內容:博文約禮,文質彬彬

        孔子有云:“質勝文則野,文勝質則史。文質彬彬,然后君子。”(《論語· 雍也》)錢穆釋“質”為“樸也”,即樸素之質地;釋“文”為“華也”,即華麗之文采。[13]質乃內在的實質,文指外在的表達,只有天性之質樸與教養之文采和諧相配的 人,才是真正的君子。所謂文質彬彬,其內涵首先是文與質的相互融合,人文教 育不是單純知識的記誦,而是如何將人文知識融入個體生命之質,配合個體質 樸天性的完善,避免知識單純作為某種談資抑或淪為外在的虛華裝飾;反過來, 人文教育需要激活個體的開放性,避免固執于自我天性、流于粗野鄙陋,或者雖 有樸素的品質,但缺少禮文的提升,亦難以成就真正的君子之德。其次,文質彬 彬是指合宜地融合,文質兼顧。一旦文勝質,禮節文飾難免遮蔽個體質樸天性, 弱化個體的生命活力,難免迂闊或華而不實;如果質勝文,則意味著一個人難以 被合理引導,走出康德所言之人性的荒蠻。我們需要的乃是文質彬彬,即文與 質的協調發展。

        這提示我們,個體成人需要從個體質樸天性出發,歷練個體基本的品行,養成個體忠信之質地。個體生命之質需要文明教化,以文激勵、梳理和提升個體生命之質地,使個體明乎理、合乎節,從而在一種文化的自主性中敞開個體生命發展的可能性。與此同時,文之教需要生命之質予以承擔和彰顯,否則文明禮節就成了抽象而無生命力的空洞符號。因此,個體健全成人有賴于文與質的相互應答與彼此成全。正是在這里,人文教育的內在機理清楚地顯現出來———以文化質,以質顯文,文質彬彬,學以成人。

        與文質彬彬相近的另一種表達形式是“博文約禮”,正所謂“博學于文,約之 以禮”(《論語·雍也》)。如果說“博學于文”乃是“文”的擴展,那么“約之以禮” 乃是“質”的回復。外在的“文”之擴展若無內在的“禮”之約束,博學就可能落入 過度文飾的陷阱,唯有“在透過理解及實踐禮儀而達成仁的情況下,學習也就有了意義”[14]。如果說“博學于文”是以文的擴展來引導個體理智世界的擴展,用柏拉圖《理想國》卷七洞穴比喻所言,是引導個體走出洞穴;那么“約之以禮”則 提示其根本意義是用之于現實,以禮的規約引導個體實現博文的意義于現實的 人與人的交往世界,用柏拉圖的說法就是回返洞穴,即回返城邦。正因為“博學 于文”而又能“約之以禮”,個體在現實中才“可以弗畔矣夫”(《論語·雍也》),也即內外兼修、從容得體地行走在現實世界之中,不會離經叛道。

        《論語·述而》有言:“子以四教:文,行,忠,信。”這里的“文”是“博學于文” 之文,即廣泛地學習各種典籍;“行”是將所學之文內化,轉化成個人的躬行實 踐;“忠”和“信”涉及個體做人做事的基本姿態,即個體德行的進一步完善。文、行是個體生命的虛心涵養,忠、信是個體用之于社會的自我規約??鬃铀慕棠?nbsp;是一個由博返約、博文約禮的過程,先廣博地學習與實踐,再約之以個體忠信之德的修煉。朱熹引程頤之說:“教人以學文修行而存忠信也。”[15]這一過程正是化文為質、以質顯文的過程。人文教育的過程乃是經由廣博知識的學習與多樣 化的實踐來通達個體德性的完善,進而成為博文約禮、文質彬彬的君子,活出仁 智合一的生命姿態。

        博文約禮、文質彬彬的載體是君子質樸的身體和生命?!墩撜Z》開篇有言: “學而時習之,不亦說乎?有朋自遠方來,不亦樂乎? 人不知,而不慍,不亦君子乎?”(《論語·學而》)這是孔子對君子在學習與成長歷程中的身體與生命姿態 的經典描述,即一個人執著于學以成己,人不知亦不慍,在學習中保持自我身體 與生命整體之悅樂,可謂人文教育旨趣在個人身體上的直接體現或落實。所謂  “知之者不如好之者,好之者不如樂之者”(《論語· 雍也》),也傳達出同樣的意義———知之是理智性的,好之乃是整個心理的傾向,樂之則是個人生命整體的傾入其中和自得其樂。

        所謂“二人為仁”(《春初· 元命苞》),個體成人的根本場域是人與人的交往。個體置身人與人之間的生命自覺,以及因為自覺而生發的積極生命姿態, 成為人文教育的基本指向。對于一個人如何處身他人之間,孔子的期待為:“君 子求諸己,小人求諸人”(《論語·衛靈公》),個體應從自我出發,嚴以律己,而非 苛責于人;“三人行,必有我師焉:擇其善者而從之,其不善者而改之”(《論語· 述而》),個體要樂于欣賞他人,發現他人長處,取人之長以補己之短;“君子周而 不比,小人比而不周”(《論語· 為政》),“君子矜而不爭,群而不黨”(《論語· 衛靈公》),個體需要恰切地認知和理解他人,擺正自我與他人的關系,努力讓自我融入他人之中,舉止端莊而不盛氣凌人,團結他人而不結黨營私;“君子泰而不驕,小人驕而不泰”(《論語· 子路》),“君子坦蕩蕩,小人長戚戚”(《論語 · 述而》),個體置身他人之中能安詳舒泰而不傲慢凌人,襟懷坦蕩、心地光明而非斤斤計較、患得患失??鬃铀珜У脑姇Y樂之教化,最終落實于個人的身心容貌,也即落實在個體置身他人之中、向著他人進而向天地萬物 “動容貌”“正顏色”“出辭氣”(《論語·泰伯》)的整體生命姿態之上。

        在孔子這里,人文教育發端于個人身體,而最終導向個體生命在世的整體 綻放??梢哉f,人文教育就是一種身體與生命的修煉。正如司馬遷《孔子世家》所言:“孔子以《詩》《書》《樂》教,弟子蓋三千焉,身通六藝者七十有二人。”[16]孔子以禮、樂、射、御、書、數六藝為基本教學內容,乃是要落實為個體的身通,也即 身體的融通。君子之所以能“周而不比”“矜而不爭,群而不黨”“和而不同”“泰 而不驕”“坦蕩蕩”,正是身通六藝的直接表現??鬃右?ldquo;六藝”教人,其核心是“通過教化來達成人格的完成和人的存在的實現”[17]。人文教育絕非簡單地為個人平添幾許談資,而是直接地涵養個體身心,平添生命氣象,成就個體悅樂圓 融、堂堂正正的生命形態。

        四、人文教育的路徑:志道據德,依仁游藝

        《論語·述而》有云:“志于道,據于德,依于仁,游于藝。”在這里,“志據依游是孔子教人求學之方法。道德仁藝是孔子教人所求之實學”[18],提示了人文教育展開的基本路徑。

        “志于道”就是要立意高遠。人文教育實踐的根本出發點在于立志,即打開 個體的心智世界,帶出個體高遠的志向,志存高遠。“志者,心之所之之謂。道, 則人倫日用之間所當行者是也。知此而心必之焉,則所適者正,而無他岐之惑矣。”[19]所謂立志就是志于學道,學習“大學之道”,學做大人、君子。“士志于道,而恥惡衣惡食者,未足與議也”(《論語·里仁》)。士志于道,目的乃是導正個體人生,引導人生的方向,同時保持個體之于現實世界的獨立性。“君子喻于義, 小人喻于利”(《論語·里仁》),人生在世,當然不能免于利益,但不能只汲汲于一己私利,而應有道義之心。人文教育就是要激發個體內心對道義的追求,激 勵個體對美善事物的更高欲求,喚起個體精神的超越性。顯然,個體立志絕非 簡單地在想象之中樹立一個觀念性目標,而是在自我生命中涌現出一種自我精 神成人的渴望。這意味著立志并不僅僅是一種知識性事件,更是一種文化性事 件、一種自我生命文化化的實踐,立志的背后是個體生命以何種方式文化化。

        “據于德”是指為人處世的行為以德為基本依據。“志于道”是要引導個體人生立意高遠,但個體發展須植根于現實性,“據于德”就是尋求個體人生發展的現實依據。人文教育的具體內涵就是要喚起個體充分的現實感,讓個體深切地理解人與人、人與事物、人與世界的內在聯系,由此而明了現實的德性要求, 并以之作為自我人生的客觀依據?!抖Y記·樂記》有云:“德者得也。”[20]德就是將高遠的天道經由現實事物的啟迪而轉化成個體自我的領會,即得道于心。個 體的思想要“志于道”,個體的行為要“據于德”。所謂厚德載物,也即惟有當個 體充分地意識到自我與他人他物以及整個世界的根本性聯系,一個人才能更多 地包容和接納他人他物,接納世界,承擔自我對他人他物以至整個世界的責任。人文教育就其內涵而言,就是要建立個體與周遭他人他物的聯系,讓個體更充 分地理解自我、他人、國家與世界。

        “依于仁”是依傍于仁,即個體如何切實地弘道與行德,還有賴于個體自身 的生命本體,有賴于個體自身的生命情感態度,也即個體對人對物的仁愛之心。如果說“據于德”更多地從現實性考量,從個體對現實人倫物理之領會作為個體 行為的客觀依據,那么“依于仁”是要從主觀意愿出發,切實地培育個體的仁愛 之心,培育個體向周遭他人、天地萬物的親近感,引導個體在向著他人他物的愛 與親近的過程中真實地打開自我生命,在自我生命中活出他人他物,活出自我 與他人他物的本體性聯系。由此,“民胞物與”就不再是一種外在的規定,而是 自我生命在世的切身性經驗,是自我生命的真實內涵。在這個意義上,人文教 育就是要激活仁愛之心,拉近個體與周遭人物的聯系,讓個體真實地活在民胞 物與的生命關懷之中。

        “游于藝”涉及人文教育的基礎實踐樣式,在游于六藝的過程中讓自我浸潤其中,由此讓身體整體性地打開,在多樣性的教育情境中讓個人身心得到整體性的涵蘊與歷練,讓個體天賦能力得到多方面的磨礪與激勵,進而獲得自我生命的多樣性趣味,增進自我生命的充實與飽滿??鬃由钪?,“知之者不如好之者,好之者不如樂之者”(《論語·雍也》)。“游于藝”就是要讓個體在修道過程中 從容地舒展個體生命,惟有當個體生命能從中切實地找到快樂,才能長久地求道和行道?!妒酚?middot;孔子世家》記錄,孔子在陳之厄,“不得行,絕糧。從者病,莫能興??鬃又v誦弦歌不衰”。[21]孔子身處困厄依然弦歌不衰,不僅僅關乎其“志于道,據于德,依于仁”的人生格局,同樣關聯于其“游于藝”的生命涵養。“游于藝”的實質正是讓人的情感在現實諸種際遇之中有所安頓,讓人的多種天賦能力得到合宜的釋放,進而讓個體言行內在地合于正道成為可能。

        “志于道”是引導個體立志高遠,避免自我生命的狹隘與自我封閉;“據于 德”是讓個體獲得自我人生的現實依據,避免個體人生的任性與淺陋;“依于仁” 是敞開個體的仁愛之心來親近世界,增進個體人生的意義感,避免個體生命的 虛空與冷漠;“游于藝”是讓個體人生悠游六藝,激發個體生命趣味,形塑個體從 容游于六藝的生命形態,避免個體生命的枯燥與乏味。進一步分析這四者,道 指涉的是天地世界,德指涉的是社會世界,仁指涉的是心靈世界,藝指涉的是生 命世界。志于道是放眼于天地世界,由此而在天地視域敞開個體成人的本體依 據,讓人志趣高遠,提升個體成人的格局;據于德是立足于社會世界,尋求自我與社會的有機聯系,歷練個體德性;依于仁是扎根于心靈世界,從個體心靈出發,培育個體向著他人與世界的開放性,形成個體與他人和世界之間的通達;游于藝是成全于生命世界,是讓個體最終以自信而從容、豐富而優雅的生命形態活在世界之中。從內在邏輯秩序而言,個體人文教育的展開乃是以“志于道”為先導、以“據于德”為依據、以“依于仁”為基礎、以“游于藝”為落實。從個體發生序列而言,個體人文教育乃是以“游于藝”為起點,讓個體從容活在現實世界之中,激勵個體生命的開放性;逐漸喚起個體的仁心自覺,即“依于仁”;進而讓個體理解社會的倫理規范,切實地“據于德”;再提升個體對更高的道的領悟與踐行,即“志于道”。“游于藝”正是個體反過來“依于仁”“據于德”并“志于道”得以可能的生命基礎。

        不難發現,在孔子這里,人文教育實踐乃是道、德、仁、藝之間的不斷往返, 一點點打磨個體生命,逐步臻于完善之境。這里的路徑與孔子所言“興于詩,立 于禮,成于樂”(《論語·泰伯》)教育路徑幾近一致。所謂“興于詩”,就是以《詩》之教激活個體生命,同時以《詩》之“無邪”導正個體生命;“立于禮”是為《詩》所 興起的個體生命導向現實的禮儀秩序,讓個體在有分別的現實生活中找到個人 的合理位置與行動依據;“成于樂”意味著個體向天地萬物打開自我,找到自我 融入天地萬物內在秩序,即融入“道”的路徑,走向生命的和諧之境,正所謂“致 中和,天地位焉,萬物育焉”(《大學·中庸》)。

        五、人文教育的方法:言以及義,下學上達

        孔子說:“群居終日,言不及義,好行小慧,難矣哉!”(《論語· 衛靈公》)如果從正面來表達,這里實際上涉及人文教育實踐方法的基本質素。“群居終日”涉 及人文教育的基礎形式,即讓年輕人和教師更多地在一起自由交流。“言以及 義”涉及人文教育的基本過程,即憑借某種人文知識的交流來達成意義的超越。人文教育絕非空中樓閣,同樣需要知識的依托,需要“下學”,也即博文約禮;但 不能止于下學,同時需要人文知識的自我超越,即人文知識之人文意義的自我 敞開,也就是“上達”,達于“性與天道”。“不拘小慧”涉及人文教育過程中個體 的生存狀態,同時也提示“下學”何以“上達”的基本姿態。個體在學習過程中需 要發揮自我理智能力,彰顯個人在走向知識過程中的主體能力。這個階段可謂 個體學習的起步階段,或稱人文知識的學懂階段;但僅僅學懂是不夠的,個體還 需要自我超越,在消化知識的過程中融入自我,理解人文知識背后的生命旨趣, 達于對道義的領會并讓這種道義融會在自我生命之中,由此而使人文知識轉化 成為具身性的生命智慧。

        這里的關鍵問題在于“下學”如何“上達”。正如孔子所言:“不怨天,不尤人,下學而上達。知我者其天乎!”(《論語· 憲問》)孔子所謂“下學”,即“博文約禮,貫通人道之‘理境’”;所謂“上達”,則指“上知天命、以人合天之‘道境’”。[22]

        “下學”主要是發揮個人的理智能力,重在“窮理”;“上達”是把個體生命置身天人之際,感受天地之法則,與天地合其德??鬃雍妥迂曈幸欢螌υ挘?/span>

        子曰:“賜也,女以予為多學而識之者與?”對曰:“然。非與?”曰:“非也,予一以貫之。”(《論語·衛靈公》)

        在這里,孔子區分了“多學”與“一貫”的區別:“下學”重在多學,主要在于具體知識的積累,博聞強識;“上達”重在一貫,由博返約,經由一般知識累積而上升到對知識背后高明之理的領悟,進而提升自我德性生命??鬃佑醒裕?ldquo;富與貴,是人之所欲也;不以其道得之,不處也。貧與賤,是人之所惡也;不以其道得之,不去也。”(《論語·里仁》)“下學”而“上達”的關鍵是如何超越財利的訴求而 達于道義。為學并不排斥富貴,但為學本身不是為了富貴,而是要學道成人,即以道來善導個體求“富與貴”、去“貧與賤”的本然性欲求。盡管孔子并不反對出仕,甚至子夏所謂“學而優則仕”在很大程度上體現了孔子的胸臆,但在孔子這里,學的本意并非“谷”所代表的仕,同樣是為了學道以成人。人文教育正是通過人文知識之人文意義的開顯,使“下學”而“上達”于道義,超越個人純然理智的聰明以及對于一己私利的算計,由此而促成君子人格的生成。在這個意義上,所謂“下學上達”“言以及義”的根本指向正是個體君子人格的養成,用《禮記·中庸》開篇的說法,即是天命之性的完成。再看《論語·子罕》中的一段:

        達巷黨人曰:“大哉孔子!博學而無所成名。”子聞之,謂門弟子曰:“吾何執?執御乎?執射乎?吾執御矣。”

        達巷黨人在稱贊孔子博學時又暗諷孔子無所成名,殊不知這正是孔子的高明之所在。換言之,孔子乃是以自己的博學向上而不刻意強化自己在某一方面的專攻,即不執于一藝之名,反而讓自己多樣化的學習統整、包容在自己對更高之道的追尋之中,由此而成就自己的博大。正因如此,孔子才會在達巷黨人的視域呈現為一種“博學而無所成名”的姿態。所謂“君子不器”并非君子不屑于器,而是君子不限于器、能超越器而達于更廣博的道。缺少更高事物的引領,個體就會局限于對某一方面專攻,難以保持自身內在的開放性與自我生命的通達,使某一方面的專攻成為個體在世的名聲。個體“下學”而“上達”的路徑正是超越對一技之長、一器之用的執著,保持自我人格的開放性,由此而引導個體從 “專家”走向“通人”。所謂“博學而無所成名”,還有一層意蘊就是孔子專注于學(道),而不關注自己是否成名或者以某種學來謀求自我現實之名。這跟孔子所倡導的為己之學完全一致。

        接下來的問題是“下學上達”“言以及義”之后怎么辦? 《論語·衛靈公》的兩段話做出了回答:“知及之,仁不能守之;雖得之,必失之。知及之,仁能守之。不莊以蒞之,則民不敬。知及之,仁能守之,莊以蒞之,動之不以禮,未善也。”一 個人僅僅在知的層面達于道義是不夠的,還需要以仁德之心守護之,才能化入個體生命,成為持久的德性。“仁守之”之后是“莊以蒞之”,即以莊重的姿態面 對百姓,這是道義的實踐姿態問題;最終是“動之以禮”,即以合乎禮的方式走向 百姓,這是道義的實踐路徑問題。個體不能因為自身“下學上達”“言能及義”就 可以在百姓面前頤指氣使,而要始終保持個體實踐姿態與路徑本身的合道義 性??鬃釉谶@里清楚地提示個體成人首在以智慧知悉道,以仁心守護道,這可 謂個體成人的自我完善階段;其次,僅有個人的自我完善是不夠的,還需要轉向 百姓,服務他人,做到“莊以蒞之”;再次,僅有莊重的態度也不夠,還需要動之以 禮,依照禮的要求來善導人心秩序,用今天的說法就是要遵循完善的禮法秩序, 方臻于至善。如果說“知及之”是凸顯個體在世的理智能力,“仁守之”乃是凸顯 個體在世的仁心自覺,“莊以蒞之”是端正個體在世的誠敬態度,那么“動之以 禮”就是讓個體超越一己自我,而置身于一種文明與文化的整體境遇,由此而形 成內仁外禮、內在通達的生命姿態。無疑,真正的君子首先立足于個體自身的 完善,同時還要向更寬廣的公共空間敞開自我、致力于公共福祉的胸襟與勇氣, 以成就自我人格的現實性??鬃优c子貢有一段對話:

        子貢問曰:“何如斯可謂之士矣?”子曰:“行己有恥,使于四方,不辱君命,可謂士矣。”曰:“敢問其次。”曰:“宗族稱孝焉,鄉黨稱悌焉。”曰:“敢問其次。”曰:“言必信,行必果,硁硁然小人哉,抑亦可以為次矣。”曰:“今之從政者何如?”子曰:“噫!斗筲之人,何足算也。”(《論語·子路》)

        孔子在這首先區分了士的三個層次:真正的士乃是“行己有恥,使于四方, 不辱君命”,在這里,士之為士的根本性場域乃是公共政治生活,也即一個人有 著良好的德性而又能用之于公共政治,承負邦國的使命;“宗族稱孝焉,鄉黨稱 悌”所指涉的場域乃是宗族與鄉里,更多涉及個體如何齊家之德性;“言必信,行 必果,硁硁然小人哉”是指那種缺少大義但擁有日常生活中質樸德性之小人,這 里“小人”用朱熹的說法乃是“言其識量之淺狹也”,但之所以還稱之為“士”,是 因為“此其本末皆無足觀,然亦不害其為自守也,故圣人猶有取焉,下此則市井之人,不復可為士矣”。[23]士之為士,無疑需要對君子之道有所持守,有所表率。亦如荀子所言之“在本朝,則美政;在下位,則美俗”(《荀子· 儒效》),孔子在這里所談及第一層次的士近乎“美政”,第二層次的士近乎“美俗”,第三層次的士 可謂獨善其身之人??鬃优c子貢的對話不僅區分了士的層次,也表達了對現實 政治人的批評,其用意是提示子貢要做“行己有恥,使于四方,不辱君命”的真正 君子,即能擔當自己的政治使命、在更寬廣的公共生活之中實現自我的士,而非斤斤計較于個人利益、“鄙細”[24]也即識見和度量狹小之人。

        “君子不可小知而可大受也,小人不可大受而可小知也。”(《論語 · 衛靈公》)真正的君子不局限于小知,而要敞開大受,也即一種使命的擔當,或者叫天命的擔當,即實現人之為人的政治性,凸顯君子的政治擔當。再看孔子與子路的對話:子路問君子。子曰:“修己以敬。”曰:“如斯而已乎?”曰:“修 己以安人。”曰:“如斯而已乎?”曰:“修己以安百姓。修己以安百姓,堯舜其猶病諸?”(《論語·憲問》)

        在這里,成為君子的路徑清晰顯現出來:首先是修己以敬,以誠敬的姿態向著天地萬物敞開自我,努力提升自我,完善自我人格;然后是修己以安人,即以由近及遠、推己及人、立己達人的姿態走向他人,努力以自我去成就周遭的他人;最后是修己以安百姓,將自我融入國家天下。這其中隱含的正是《大學》所言的“修身”而“齊家”“治國”“平天下”的個體人格發展路徑。個體成長過程中的自我修煉不僅是為了一己個人的完善,而且是為了兼善天下。正如《大學》開篇所言:“大學之道,在明明德,在親民,在止于至善。”每個人的自我完善最終是和他人與社會緊密相關。

        六、不惑、不憂、不懼:君子人格的完成

        值得一提的是,“下學上達”“言以及義”并非一蹴而就,需要一個人持續地堅持,不斷地打磨自身,“如切如磋,如琢如磨”(《論語· 學而》)?!墩撜Z》中孔子多次以謙辭的方式自道,其間隱含的正是學無止境:“君子道者三,我無能焉;仁者不憂,知者不惑,勇者不懼。”(《論語· 憲問》)孔子倡導仁智勇相統一的人格理想,但他并不以仁智勇自居;當別人尊敬其為圣與仁之時,他只是宣稱自己 “為之不厭,誨人不倦”(《論語· 述而》),“我非生而知之者,好古,敏以求之者也”(《論語·述而》),“吾有知乎哉? 無知也”(論語· 子罕》);孔子教導弟子“學而時習之”(《論語·學而》),卻并不認為自己有知,而是保持求知的姿態,以不斷地求知臻于自我人格的完善。不僅如此,孔子在強調好學精進的同時,也反復談及知的有限性問題:

        子曰:“由! 誨女知之乎! 知之為知之,不 知為不知,是 知也。”(《論語·為政》)

        子曰:“由!知德者鮮矣。”(《論語·衛靈公》)

        子曰:“中庸之為德也,其至矣乎!民鮮久矣。”(《論語·雍也》)

        蘇格拉底有言:“有智慧的,斐德若,我覺得太大啦,只有神當得起———要不稱為熱愛智慧的或諸如此類的什么,興 許更切合他自身,(與 其天性)更 合拍。”[25]如果說在蘇格拉底那里,真正的智慧只有神才配擁有,人所能做的乃是不斷地求知智慧,也即愛智慧;那么在孔子這里,一方面強調“仁遠乎哉? 我欲仁,斯仁至矣”(《論語·述而》),另一方面又深知“知德者鮮矣”,這實際上跟蘇格拉底趨于一致。君子之為君子就在于不斷地求取仁德的知識,即不斷地抱持 “欲仁”生命意向與人生姿態,不畫地為牢,給自己設限,半途而廢。在提到“子在川上曰:‘逝者如斯夫!不舍晝夜’”之后,接下來幾章說道:

        子曰:“吾未見好德如好色者也。”

        子曰:“譬如為山,未成一簣,止,吾止也。譬如平地,雖覆一簣,進,吾往也。”

        子曰:“語之而不惰者,其回也與。”

        子謂顏淵,曰:“惜乎!吾見其進也,未見其止也。”(《論語·子罕》)

        這里的用意十分明顯:“逝者如斯”乃是提示時間的流逝作為個體存在的基 本處境;“好德”與“好色”乃是不同個體面對逝者如斯的生存處境所表現出來的 兩種基本姿態,所謂“好德”是以德性的完善來超越時間的流逝,以求得個體精 神的持存,“好色”是以追求身體感受性的舒適而達成某種即時性的感性享樂; 接下來三節都是講述“好德”的實踐方式,那就是持續精進,舍此無他。面對“逝 者如斯”,孔子提示我們需要有一種緊迫感,但也不必陷于縱欲之中的虛無,而 是一心求學、不斷精進,以自我人格的完善來抗衡時間的流逝,由此彰顯出個體 人格的精進與豁達。

        至此重新解讀《論語·子罕》的重要一節,所謂“知者不惑,仁者不憂,勇者 不懼”,此乃學為君子的基本人格理想。在這里,真正的或者說根本性的不惑、不憂、不懼正是一個人能坦然面對逝者如斯的終極處境,一心“好德”,精進不 已,活出個體生命的價值與尊嚴。這種人格實踐主要體現在兩個方面:從消極 面而言,一個人無論貧富窮達,均不失對仁道的堅守,“君子無終食之間違仁,造 次必于是,顛沛必于是”(《論語·里仁》),“君子固窮,小人窮斯濫也”(《論語· 里仁》);從積極面而言,一個人無論何時何地都能盡力而為,由此而從容地在  “下學”中努力“上達”,在日常學習與歷練之中追尋更高的道義,進而形成自己 堅定的志向與堅毅的人格,所謂“三軍可奪帥也,匹夫不可奪志也”(《論語·子罕》),“志士仁人,無求生以害仁,有殺身以成仁”(《論語·衛靈公》)。

        正如孔子所言:“始吾于人也,聽其言而信其行;今吾于人也,聽其言而觀其行。”(《論語·公冶長》)走向成熟階段的孔子明知人性的復雜性與人事改進的艱難,卻依然以“知其不可而為之”(《論語· 憲問》)的韌性堅持與精進不已的人生姿態,正是一種堅定之志與堅毅之格的典范。正因為如此,重溫孔子的人文教育理想及其實踐,其間所昭示的并不僅僅是一種躬親實踐的智慧,更是一種寬廣博大的人格。個體置身天地之間的不惑、不憂、不懼所蘊含的凜然正氣與堅毅人格,正是孔子學為君子之古典人文教育理想的最終指向。

        最后再嘗試整體地理解孔子人文教育思想的基本內涵。“天何言哉? 四時行焉,百物生焉,天何言哉”(《論語·陽貨》),“逝者如斯夫! 不舍晝夜”(《論語·子罕》),這是對人之存在的根本處境的深刻意識,引導個體面對生生不息 的天地世界,成為人文教育的根本性起點;“知及之,仁能守之,莊以蒞之,動之 不以禮”可謂個體成人的基本路徑,即一個人如何從一己自我的完善到轉向他 人以至天下,從“修己以敬”到“修己安人”“修己安百姓”;“仁者不憂,知者不惑,勇者不懼”,個體成人最終乃是要不惑、不憂、不懼,以“三軍可奪帥也,匹夫不可奪志也”的凜然正氣,坦蕩蕩地活在人世之中,這正是孔子所昭示的古典中國視域一個人面對空間的無限、時間的流逝而顯現的出于仁愛、成于獨立、終于圓融的完整性人格理想。

        正是在這里,人文教育的古典中國之意蘊昭然若揭———在持續變化的世界中尋求不變的價值,讓自我浸潤其中,一點點向更寬廣的他人與世界敞開,過一種為更高價值所引領的積極生活。這其中蘊含了中國古典教育的三個基本環節:審美體驗、理性認知與價值覺悟。審美體驗環節乃是個體與天地自然的審美相遇,讓個體融身天地萬物之中,形成個體人天合一的初始性生命經驗;理性認知環節意在個體對世界與自我的理性認知,提升個體在世的理性能力;價值覺悟階段乃是讓個體恰切地理解、領悟自我在世間的合理位序,把自我主動融入他人與天地萬物,內在地敞開個體生命的價值秩序,進而在持續的價值自覺與堅守中臻于自我人格的完善。古典人文教育的根本意義就是在美善合一的視域,通過學為君子,敞開個體立身成德的生命源流。

        君子文化標識


        聲明:作者簡介:劉鐵芳,男,湖南師范大學教育科學學院教授,院長。來源《北京大學教育評論》轉載此文是出于傳遞更多信息之目的。若有來源標注錯誤或侵犯了您的合法權益,請與本網聯系,我們將及時更正、刪除,謝謝。 郵箱地址:1412018988@qq.com


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